教育心理学

0111《教育心理学》2019年6月期末考试指导

一、考试说明

（一）说明

本课程为闭卷考试，满分为100分，考试时间为90分钟。

（二）题型及答题技巧

1．单项选择题

答题技巧：根据题意，选出相应的答案。

2．简答题

答题技巧：简要写出答案的要点，适当扩展知识点，不需要展开详细的论述。

3．论述题

答题技巧：除了结合题目给出重要的知识点外，还要在此基础上对知识点加以扩展阐述。要有自己的观点，言之有据，论之有理。

4.案例分析题

答题技巧：结合所学知识，对案例进行分析。

5．教学设计

答题技巧：根据实际教学活动进行设计。

二、复习重点内容

第一章 教育心理学概论

1. 教育心理学的研究对象与内容

教育心理学的研究对象不限于学校情景中学和教的基本规律，而是扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。

2. 教育心理学对教师的意义

教育心理学对教师成长的影响主要表现在三个方面：

（1）关注生存阶段。新教师非常关注自己的生存适应性问题，有些教师可能会把大量的时间花在如何与学生搞好个人关系上，而不是教导他们知识和技能、并让他们获得学习上的进步。

（2）关注情景阶段。当教师感到自己已经完全能生存时，他们越来越关注学生的成绩，从而把精力放在如何教好每一堂课上，考虑一些与教学情景本身有关的问题。

（3）关注学生阶段。当教师顺利适应前两个阶段后，教师将考虑学生的个体差异和个别需要问题，并认识到学生们的先前知识与学习能力是不同的，同样一种材料可能适于某些学生，但不适于另外一些学生，同样一种教学方法对好学生有效，但对差学生则行不通。从而对不同的学生确定不同的学习目标、选择不同的学习内容、采用不同的教学方法。事实上，有些教师从来没有进入到这一阶段。

3. 教育心理学的研究方法

观察法、访谈法、问卷法、实验研究、行动研究。

第二章 学生的心理特征和教育

1. 皮亚杰的认知发展理论：

（1）建构主义的发展观：所有有机体都有适应和建构的倾向，一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程而是一种内部结构的积极的建构过程。皮亚杰认为，适应包括同化和顺应两种作用和过程：当个体面对一个新的刺激情境时，如果能把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；如果不能利用原有的认知结构接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。个体的心里发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。

（2）皮亚杰的认知发展阶段论：个体从出生到成熟的发展过程中，表现出相继出现的4个阶段。

感知运动阶段（0-2岁）：认知发展主要是感觉和动作的分化，认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得经验。

前运算阶段（2-7岁）：在感知运动阶段获得的图式在这一阶段开始内化为表象或形象图式，是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式，还不能把自己与外界区分开来，思维具体性，不可逆性，刻板性，未获得“守恒”概念。

具体运算阶段（7-11岁）：具有抽象概念，能够进行逻辑推理，出现“守恒”概念。但是思维仍需具体事物的支持，不能进行抽象思维。

形式运算阶段（11-16岁）：思维超越了对具体的、可感知事物的依赖，可以进行抽象逻辑思维。

（3）影响发展的因素：

成熟：揭开新的可能性，但只是某些行为模式出现的必要条件。

练习和经验：个体对物体作出动作过程中的联系和习的的经验（不同于社会性经验）

社会性经验：社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，可以加速或推迟个体的发展。

具有自我调节作用的平衡过程，实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。

（4）对于教育的意义

认知发展理论对教育的意义在于：儿童的智力发展不仅是渐进的，而且是遵循一定顺序的，每个阶段之间是不可逾越、不可颠倒的，前一个阶段总是后一个阶段发展的条件。因此，教育必须遵循这一规律。教育不能将儿童看作“小大人”来对待，要遵循儿童的思维发展规律来考虑教学。

2. 最近发展区

维果斯基认为教学必须考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平。这两者之间的差距，就是“最近发展区”。教学应该着眼于学生的最近发展区，把这种潜在的发展水平变为现实的发展，同时创造新的最近发展区。

3.埃里克森的心理社会发展理论的主要观点

其理论认为，儿童人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展。反之，导致人格向不健全的方向发展。

埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为以下八个阶段： 学习信任阶段（从出生到18个月左右）、成为自主者的阶段（18个月到3岁）、发展主动性阶段（3—6、7岁） 、变得勤奋的阶段（6、7岁—12岁） 、建立个人同一性的阶段（12—18岁）、承担社会义务的阶段 、显示充沛感的阶段（30—60岁）、达到完善的阶段（60岁以后）。

4. 心理社会发展理论在教育上的意义

埃里克森的心理社会发展理论。其认为人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为八个阶段（具体阶段解读见教材），认为儿童人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展。反之，导致人格向不健全的方向发展。

埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

5. 个别差异

个别差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。在学校环境中，学生的个别差异主要表现为学生家庭文化背景的差异、志向水平的差异、智力的差异、学习风格的差异；等等，所有这些差异都直接或间接地影响着教育教学活动。

此处要注意了解学生中存在的各种个别差异以及掌握如何根据个别差异进行因材施教。

6．多元智力理论

    加德纳强调人类的心理能力中，至少应该包括以下七种不同的智力：（1）言语智力：学习与使用语言文字的能力；（2）逻辑数理智力：数学运算及逻辑思维推理的能力；（3）空间智力：凭知觉确定距离、判定方向的能力；（4）音乐智力：对音律节奏的欣赏和表达能力；（5）身体运动智力：支配肢体以完成精密作业的能力；（6）社交智力：与人交往且能和睦相处的能力；（7）自我反省智力：认识自己并选择自己生活方向的能力。

7.学习风格差异在因材施教中的实际意义

学习风格又名学习方式，是指学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。这里的学习策略主要是指学习者的学习方法，比如学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。但是，只有那些一贯的、持续稳定地表现出来的、典型的学习策略和学习倾向才构成学习者所独有的学习风格。

了解学生在完成各种学习任务过程中所采取的典型的思维方式，有助于教师据此引导学生，采取与学习任务相吻合的认知方式。目前研究较多的是场独立性与场依存性认知方式、冲动型与反思型认知方式、整体性与系列性认知方式。

第三章 学习的基本原理

1. 学习的基本概念

学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。 首先，学习必须使个体产生某种变化。 其次，这种变化是由经验而引起的。 再次，这种变化是相对持久的。最后，上述定义是一个广义的概念，它既包括人类的学习，也包括动物的学习。

2. 学生学习的特点

（1）以间接经验的掌握为主线。

（2）计划性、目的性和组织性。

（3）具有一定程度的超前适应性。

3. 加涅的五种学习分类

加涅（R．M．Gape）根据学习结果对学习做了分类。他认为，学习结果就是各种习得的才能、本领，人类学习主要是为了获得以下5种才能：

（1）言语信息学习：掌握言语信息传递的内容，学习结果是以言语信息表现出来的。

（2）智慧技能学习：智慧技能的学习解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号、信息进行加工处理。

（3）认知策略的学习：学习如何支配自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能。

（4）态度的学习：通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、任务及事件所采取的行动。

（5）运动技能的学习：又成为动作技能，如体操技能、楔子技能、作图技能等。

4. 学习理论发展的脉络以及理解各派学习理论在发展过程中的互相吸取的趋势

（1）19世纪晚期，冯特建立了第一个实验心理实验室，心理学从此成了一门独立的科学。

（2）同时，针对冯特的内省法和元素主义的观点，主要有以下两种反对意见：首先，以华生为首的行为主义学派批评冯特的内省法。对冯特的另一种批判来自与行为主义相对立的一个学派：德国的格式塔学派，它形成于1910年，以法兰克福大学的魏特海墨为首，他们集中批评冯特的要素主义。

（3）在与格式塔学派展开论战的过程中，一些行为主义者开始吸收认知派的思想，从而出现了折衷倾向的学习理论，其中有两个典型的代表：早期的托尔曼(E．C．Tolman)和后来的班杜拉(A．Bandum)。

（4）20世纪50年代、60年代开始，认知学习理论逐渐进入了发展与兴盛的时期。在这一时期，认知学习理论主要包括以下两种倾向：认知结构理论和信息加工的学习理论。

（5）几乎是与此同时，心理学中出现了另一种思潮：人本主义，它反对把人还原和分割为各种要素，主张研究整体的人，而每个人都具有自我发展和自我实现的潜能和动力，它从追求自我实现的角度来解释学习，强调学习者的自我参与、自我激励、自我评价和自我批判。这一思潮的代表包括马斯洛、罗杰斯等。

（6）在当今的教育心理学界，建构主义日益引起了研究者的关注，甚至有人把它称为“教育心理学中的一场革命”。

5.桑代克

桑代克（E．LThomdike，1874—1949）是美国著名心理学家，他采用实证主义的取向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。

6. 斯金纳的操作性条件反射和强化理论

斯金纳（B．F.Skinner，1904—1990）是后期行为主义对学习心理学最具影响力的心理学家，他坚持了科学、客观、控制的行为主义传统，继承了刺激—反应的学习观，以动物实验来研究学习规律，在桑代克、华生等前人的基础上，他提出了对教育心理学影响巨大的操作性条件反射学习理论。

操作性条件反射的基本原理是：个体在某种环境中作出某种反应，不管有没有引起这种反应的刺激，如果之后伴随着一种强化物，那这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。所以，在这种条件反射中，重要的不是反应之前的刺激，而是跟随反应之后的刺激（强化物），操作行为成了获得某种强化物的工具，所以操作性条件反射又称为工具性条件反射。个体在某种情境中可能有多个自发的反应，研究者如果选择其一给予强化，那这个反应在以后出现的可能性就会增加。

强化原理是斯金纳理论的最重要的部分和基础，他认为，行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此通过对强化的控制就是控制人的行为。

斯金纳的强化原理受到了桑代克的效果律的影响，但他用“强化”取代了“奖励”，不再用使学习者满意与否作为强化的标准。他认为，学习就是反应发生概率的变化，凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应率下降则是惩罚。

强化可分为正强化和负强化。无论是正强化还是负强化都是增加行为概率的刺激，正强化指的是通过加入喜欢的刺激来增加行为反应概率，负强化则是指通过撤销不喜欢的刺激来增加行为反应概率。

7．班杜拉的社会学习理论

班杜拉（A．Bandura，1925—）受过严格的行为主义的训练，但不满于极端行为主义的观点，他吸取了认知学习理论的观点，形成了一种认知—行为主义的模式，而且他重视对社会学习的研究，形成了他很有特色的社会学习理论：交互决定论和观察学习。

自我强化：人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。个体可以参照一定的社会情境对自己的行为形成某种预期的标准，当他的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就会对自己的行为感到满意，进行自我奖励，这同样对行为具有强化作用，这种强化就是自我强化。自我强化参照的是自己的期望和目标，例如，在一次测验中一个学生可能得了90分而沾沾自喜，而另一个学生则可能感到大失所望。

8．布鲁纳的认知结构学习理论

（1）认知表征与认知生长：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件，布鲁纳将这一过程称为认知表征。他认为，认知生长的过程就是形成认知表征系统的过程，认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段：动作性表征、映象性表征、符号性表征。

（2）认知结构

作为编码系统的认知结构：布鲁纳非常重视认知结构在学习中的作用，他强调，教学必须使学生形成良好的认知结构。布鲁纳进一步认为，在感知外界时，人不仅要把感觉信息输入归入某一类别中，还要根据有关的类别进行推理。这种编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出层次性的结构安排，概括性水平较高的类别处于高层，而比较具体的类别处于低层。

学科结构的掌握：与认知结构的思想相联系，布鲁纳强调，教学一定要促进学生对学科结构的一般理解。

（3）发现学习：发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索、寻找来获得问题答案的学习方式。布鲁纳认为，学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是形成发现的态度和方法。

9. 奥苏贝尔的认知同化论

（1）有意义学习：奥苏贝尔认为，传统教育心理学所研究的动物或人的学习基本上是机械学习，它对学习教育没有什么价值。学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识，它是有意义学习，而非机械学习。

有意义学习的含义：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。

有意义学习的条件：有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响，它受以下条件的制约：1）学习材料的逻辑意义。材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。2）有意义学习的心向。3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

（2）意义的同化：当新知识与原有认知结构合理地联系起来，有意义学习便发生了。奥苏贝尔用“同化”的概念来解释意义获得和保持的机制。他提出了三种同化模式。

下位学习：又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。

上位学习：又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平。这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。

组合学习：当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习，比如凭借关于水流的知识来理解电流等。

（3）组织学习的原则与策略：以有意义学习和认知同化观点为基础，奥苏贝尔提出了几个组织学习的基本原则和策略：逐渐分化原则、整合协调原则、先行组织者策略。

所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。也就是说，通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地学习新材料。

（4）接受学习：与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此，学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学”。

10. 加涅的学习的信息加工论观点

（1）学习的信息加工模式

在这个信息加工过程中，一组很重要的结构就是模式图中上方的“执行控制”和“预期”这两个部分。“执行控制”即已有的经验对现在学习过程的影响，“预期”即动机系统对学习过程。

（2）学习过程的八个阶段

以上模式为基础，具体到学习活动中，加涅又把学习按照从不知到知的过程分成八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。加涅对学习的信息加工过程的分析对于我们理解学习和教学具有重要意义。但加涅是个典型的折衷主义者，从他的理论中我们仍可以看到行为主义的影子。

11. 认知学习理论的新发展--认知建构主义

建构主义则是与客观主义相对立的。它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激(信息)本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

建构主义包括以下基本主张：

（1）知识观上，建构主义认为知识是人对客观现实的一种解释、假设，是不断发展的，并不是问题的最终答案。

（2）学习观上，建构主义认为学习是在社会文化背景下，通过人与物、人与人的互动，主动建构意义的过程，而不是直接接受现成结论的过程。

（3）学生观上，建构主义强调学生已有知识经验、认知结构、兴趣、需要等对意义建构的影响，因而主张学生是学习的主体。

（4）教学观上，建构主义强调帮助学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进行意义建构。

12. 认知灵活性理论

在不同时间多次对同一内容进行学习，每次学习的情境都是经过改组的，而且目的有所不同，分别着眼于问题的不同侧面，是学习者对概念知识形成新的理解。

13. 顿悟说

通过对问题情境的观察，理解它的各部分的结构及相互的联系，并分析出制约问题解决的各种条件，从而发现通向目标的途径。

14. 程序教学

这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。程序教学的基本做法是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习。在学习过程中，学生要尽量作出正确反应，教师（或教学机器）要在学生每回答一个问题、作出一个反应之后立即反馈，出示正确答案。这是一种个别化的学习方式，每个学生都可以按照自己的步调进行学习。

第四章 学习动机

1. 学习动机的作用

（1）引发作用：当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。

（2）定向作用：学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。

（3）维持作用：在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平。美国心理学家阿特金森发现，完成某项具体学习任务所需要的时间与对该项任务的动机水平成正相关。

（4）调节作用：学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。如果行为活动未达到既定目标，动机还将驱使学生转换行为活动方向以达到既定目标。

2.学习动机与学习效率的关系

学习动机对学习效果具有积极的影响。美国心理学家洛厄尔发现，成就动机较强的一组在完成学习任务中能够不断取得进步，学习效率相对较高；而成就动机弱的一组则没有取得明显的进步，学习效率相对较低。

但是，学习动机强度与学习效率并不完全成正比，过分强烈的学习动机往往使学生处于一种紧张的情绪状态之下，注意力和知觉范围变得狭窄，由此限制了学生正常的智力活动，降低了思维效率。因此，学习动机存在一个动机最佳水平。即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最佳强度而获最佳，之后则随学习动机强度的进一步增大而下降。而且，学习动机强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而异动。动机强度的最佳水平会随学习活动的难易程度而有所变化。一般说，从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些，这就是耶克斯和多德逊定律（Yerkes—Dodson Law）。不仅如此，动机强度的最佳点还会因人而异，进行同样难度的学习活动，对有的学生来说，动机强度的最佳水平点高些更为有利，但对于另一些学生，可能最佳水平点低些更为有利。

3. 学习动机的分类

（1）内部学习动机与外部学习动机

内部学习动机指人们对学习任务或活动本身的兴趣所引起的动机，是与自我奖励的学习活动相联系的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。

外部学习动机是指指向学习结果的学习动机，往往由外部诱因引起，与外部奖励相联系。动机的满足不在活动之内，而在活动之外，这时人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。

（2）认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力

奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机至少应包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力以及附属内驱力。

认知内驱力即一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。

自我提高内驱力是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。

附属内驱力是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。

（3）远景性动机与近景性动机

远景性动机是与长远目标相联系的一类动机。例如，我国多数的中小学生都能把自己的学习活动与祖国的未来相联系，树立起为祖国争光、为人民做贡献的学习动机。这种动机一旦形成，往往不易为情境中，的偶然因素所改变，能在较长时间内起作用，因而具有较高的稳定性和持久性。

近景性动机指与近期目标相联系的一类动机，又可分为间接近景性动机与直接近景性动机。间接近景动机是社会观念、父母意愿以及教师期望在学生头脑中的反映。

4.动机归因理论（认知观点）

归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。理解学生对成功或失败所给予的归因是一种鉴别控制学生行为的动机类型的方法。归因理论的指导原则和基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。美国加利福尼亚大学的韦纳（B．Weiner）认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因，并且，学生的归因过程主要是按照控制源（locus of control）、稳定性（stability）与可控性（controllability）三个维度来进行。根据控制源维度，可将原因分为内部和外部的；根据稳定性维度，可将原因分为稳定和不稳定的；根据可控性维度，又可将原因分为可控的和不可控的。

根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习进步与努力程度状况来看，强调内部、稳定和可控制的因素。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生进行正确归因。

5. 影响自我效能感形成的因素

影响自我效能感形成的因素主要有四个。第一，个人自身行为的成败经验，这一效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能感。当然，成功经验对效能期望的影响还要取决于个体对成败的归因方式。如果个体把成功归于外部的不可控的因素就不会增强效能感，若把失败归于外部的不可控的因素就不一定会降低效能感。第二，替代经验，个体的许多效能期望是来源于对他人的观察，如果看到一个与自己一样或不如自己的人成功，自己的效能感就会提高。第三，言语暗示，他人的言语暗示能提高自己的效能感，但缺乏经验基础的言语暗示效果是不巩固的。第四，情绪唤醒，班杜拉研究发现，高水平的情绪唤醒使成绩降低而影响自我效能感。

6. 学习需要形成的因素

家庭、学校和社会。学生的学习需要是其对一定社会生活环境要求的反映。家庭、学校和社会作为学生的重要生活环境，对学生学习需要的形成起着重要的作用。

学生的个性特点。学习需要是个体对外部生活条件要求的反映，是人的一种主观愿望，它受学生个体特点的影响。

7. 培养学习需要的方法

（1）进行学习目的教育，启发学生的学习需要。

（2）注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲。

（3）加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣。

（4）针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性。

8．学习动机的激发的方法

（1）适当地开展学习竞赛；

（2）正确运用奖励与惩罚；

（3）利用学习结果的反馈作用；

（4）指导学生对学习结果进行正确归因。

第五章 知识的构建

1．知识的涵义

知识是人对事物属性与联系的能动反映，是通过人与客观事物的相互作用而形成的。

2．图式

所谓图式，就是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。

3．知识建构的基本机制

知识的建构就是学习者通过新旧知识经验的相互作用而实现的知识的丰富、充实和改造的过程。学习者在新信息与原有知识经验之间建立适当的联系，将新知识同化到原有的认知结构中，同时，原有知识会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，也就是要发生顺应。

知识的获得是一个建构过程，是通过顺应与同化完成的。知识学习的不同类型：接受学习、发现学习和支架性教学；符号学习、概念学习和命题学习。

4．支架性学习

借助教师所提供的支持（支架），逐渐把管理、控制学习的任务从教师转移到学生一方，最后撤去支架。随着教学的进行，教师可以逐渐地减少外部支持，更多地让学生进行独立探索。

5.概念学习的方式

概念学习就是要理解某类事物区别于其他事物的共同关键特征。概念学习有两种主要方式：概念形成和概念同化。一方面，学习者可以对同类事物的各种实例进行分析，对比它们与其他事物的区别，从而发现这类事物的共同关键特征，这种方式叫做概念形成；另一方面，学习者也可以利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明确一类事物的共同关键特征，这叫做概念同化。

6．概念教学的几个问题

概念分析、突出有关特征，控制无关特征，正例与反例的运用，变式，比较。

7．学习迁移

总起来说，学习的迁移是指一次学习对另一次学习的影响。

从时间顺序上看，这种影响可以是已经获得的知识、技能、情感和态度等对新的学习的影响，也可以是后继学习对原有的知识、技能和态度的影响；前者被称为顺向迁移，后者被称为逆向迁移。

从影响的性质和效果来看，迁移可以是积极的影响，即一次学习促进了另一次学习的进行，使它变得更容易，这叫做正迁移。迁移也可以是消极的，即某次学习所形成的知识经验会妨碍另一次学习的效果，这种消极的相互影响被称为学习的负迁移。

影响学习迁移的条件主要有：学习任务情境的相似性；原有知识经验的深度与概括水平；主动联系的倾向和活动。

8．理解陈述性知识和程序性知识

陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识，比如怎样进行推理、决策或者解决某类问题等。

陈述性知识与程序性知识的分类常常是与学习者所达到的学习水平相联系的。学习常常从陈述性知识的获得开始，而后进一步加工消化，成为可以灵活、熟练应用的知识。在实际的学习和解决问题的活动中，陈述性知识和程序性知识是相互联系的。在学习中，陈述性知识常常是学习程序性知识的基础；反过来，程序性知识的掌握也会促进陈述性知识的深化。

9. 掌握错误观念的成因及其转变过程和所需的条件

错误观念指学习者在日常生活和以往学习中形成的与当前的科学理论相违背的观念。

错误观念在科学教学中是很普遍的现象，对科学知识的学习有着很深的影响。研究发现，错误观念不仅在儿童中出现，甚至在大学生身上也会出现，它们出现的频率在各年龄阶段变化不太大。而且，错误观念的出现与学生的学业水平之间没有明显的相关。

错误观念的转变是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造。在与外界的相互作用过程中，个体常常会遇到已有经验无法解释的新现象、新观点，面对新旧经验的不一致，个体会体验到一种冲突,观念转变就是认知冲突的引发和解决的过程。认知冲突是指人在原有观念与新经验之间出现对立性矛盾时而感受到的疑惑、紧张和不适的状态。认知冲突的产生有赖于学习者对理解过程的自我监控。认知冲突的解决有很多可能的途径，学习者常常会以各种方式避免转变原来的观念，要想使原有的错误观念发生根本性转变，这的确不是一件容易的事，它取决于一定的条件。

颇斯纳（G．J．Posner）等提出，一般一个人原来的观念要发生转变（顺应）要满足四个条件：第一，对原有观念的不满；第二，新观念的可理解性；第三，新观念的合理性；第四，新观念的有效性。观念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，人对观念有一定的理解是看到观念的合理性的前提，而看到观念的合理性又是意识到其有效性的前提。

观念转变研究对教学具有很重要的启发意义。首先，学习是新旧经验相互作用的过程，它不仅包括以原有知识为背景来获得新知识，同时还包括在新知识（新经验）的作用下来调整原有的知识。学习不仅意味着新知识的获得，同时还意味着原有知识的改变。其次，知识的学习不仅要解决“知”与“不知”的问题，而且要解决“信”与“不信”的问题，在学习过程中，学习者要对观念的合理性、有效性进行主动的鉴别分析。为了促进错误观念的转变，教学一般要包括三个环节：第一，揭示、洞察学生原有的观念；第二，引发认知冲突；第三，通过讨论分析，使学生调整原来的看法，形成新观念。

10. 学习的迁移

（1）迁移的定义与分类

总起来说，学习的迁移是指一次学习对另一次学习的影响。从时间顺序上看，这种影响可以是已经获得的知识、技能、情感和态度等对新的学习的影响，也可以是后继学习对原有的知识、技能和态度的影响；前者被称为顺向迁移，后者被称为逆向迁移。知识经验之间的影响往往是相互的，在把原有的知识经验迁移到当前的学习情境中时，原有的知识经验也在被重新加工和组织，因此，学习的正向迁移和逆向迁移常常是同时并存的。

从影响的性质和效果来看，迁移可以是积极的影响，即一次学习促进了另一次学习的进行，使它变得更容易，这叫做正迁移。迁移也可以是消极的，即某次学习所形成的知识经验会妨碍另一次学习的效果，这种消极的相互影响被称为学习的负迁移。

除了上述分类外，研究者还提出了其他一些分类方法。加涅按照学习的层次性区分了纵向迁移和横向迁移。

（2）影响迁移的条件

综合有关理论，学习的迁移会受以下条件制约：

学习任务情境的相似性。

原有知识经验的深度和概括水平。

主动联系的倾向和认知活动。

11. 随机通达学习

在不同时间多次对同一内容进行学习，每次学习的情境都是经过改组的，而且目的有所不同，分别着眼于问题的不同侧面，使学习者对概念知识形成新的理解。

第六章 技能的学习

1．技能的涵义

技能是指运用一定的知识、经过练习而获得的一种合法则的活动动作方式。知识掌握是技能形成的前提，练习是技能形成的途径，合法则的动作方式的掌握则是技能形成的标志。

2．技能的分类

（1）运动技能：运动技能又称为动作技能和操作技能。它是指由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式，如书写、体操、骑自行车等技能。

（2）心智技能：心智技能又称为智力技能和认知技能。它是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式，如默读、心算、打腹稿等技能。学生在观察、记忆和解决问题时所采用的策略，也是心智技能的不同形式。

3．技能和个性

技能和学生的个性有着密切的联系。一方面，个性影响着技能学习的方向、速度和水平。首先，需要动机等个性特征不仅制约着技能的选择，而且也维持着学生学习某种技能的活动，并为进行这种活动提供了内部动力。其次，能力、气质和性格等个性心理特征也影响着技能学习的效率和水平。另一方面，技能的学习和掌握对学生的个性也有着重要影响。技能的掌握要求学生必须具有某些个性品质。

4．学生运动技能形成的阶段

（1）认知定向阶段。

（2）初步掌握动作技能阶段。

（3）技能动作的协调。

（4）完善阶段。

5．学生运动技能的培养

（1）帮助学生明确练习的目的和要求。

（2）帮助学生对所学的运动技能形成正确的动作映像。

（3）坚持以实现视觉控制向动觉控制转化为中心的练习。

（4）根据运动技能练习的实际情况及时提供反馈信息让学生知道练习的结果。

（5）指导学生合理安排练习时间，力求集中练习和分布练习相结合。

6．心智技能形成的五个基本阶段和基本特征

（1）学生心智技能形成的五个基本阶段：

活动定向阶段，即领会活动任务的阶段。

物质活动或物质化活动阶段。

有声的言语活动阶段。

无声的外部言语活动阶段。

内部言语活动阶段。

（2）心智技能形成的特征：

从智力活动的方式来看，智力活动的各个环节逐渐联合成为一个有机的整体，内部言语趋于概括化和简约化，观念之间的泛化现象逐渐减少以至消失。从智力活动的调节来看，智力活动已经不需要多少意识参与调节和控制就能自动进行，达到“运用自如”、“得心应手”的程度。从智力活动的品质来看，思维的广度和深度、独立性和批判性、敏捷性和灵活性、流畅性和逻辑性以及敏感性等品质大为增强。

第七章 品德的学习

1．品德的涵义

品德调节的是人的社会行为，品德是与一定的社会规范或道德准则相联系的，品德是一种相对稳定的心理特征，品德是社会道德在个体身上的反映。品德的心理结构包括：道德认知、道德情感、道德意志和道德行为。

2．品德的内化过程

包括三个阶段：社会规范的依从、社会规范的认同、社会规范的信奉。

3．影响品德形成的因素

影响品德形成的因素包括家庭因素、社会环境、班集体与同辈团体、自身智力水平。

（1）家庭因素：家庭因素对学生品德发展起奠基作用：首先，家庭方式会影响学生品德发展。其次，父母的道德观念会影响学生品德发展。第三，家庭人员构成也可能与学生品德发展有一定关系。

（2）社会环境：首先，社会风气对学生品德发展有重要影响。其次，电视、书刊等大众媒体等对学生的道德发展的作用越来越重要。

（3）班集体与同辈团体：首先，一个班集体偶良好的师生关系，有凝聚力，对学生品德的发展有重要意义。其次，同伴团体也会对学生品德形成和发展起着深刻作用。

（4）自身智力水平：

在智商全距的各个水平上都有青少年犯，他们中既有智力超常者也有智力地下者。

4． 道德培养的方法主要包括：

提高道德认知水平； 培养道德情感；使学生获得一定的道德行为； 综合性的培养方法。

第八章 问题解决与创造性思维

1．问题解决

所谓问题，就是在人做某件事、达到某种目标的过程中遇到一定的阻碍，暂时不知道通向目标的方法。问题解决就是克服、越过当前的障碍，寻找通向目标的方法的过程。

问题解决涉及的因素：初始条件、目标、障碍、解决方法。

2. 问题的分类

分类方法有很多，一种常见的、较为综合的分类是针对问题的结构特征来分类，分为：结构良好问题（Well-structured problems）和结构不良问题（ill-structured problems）。

结构良好问题有二个基本特征。第一，问题的明确性：问题的目标很明确，问题解决者可以很确切地知道他需要达到什么样的目标。问题的条件是明确给出的，而且问题的条件与目标之间具有对应性，所给的条件是解决问题所必需的，也是充分的。第二，解法的确定性：从条件通向目标的方法是确定的，有明确的算法规则，可以经过一定的推理转换得出，而且答案是惟一的，而不是模棱两可的。这种问题一般是定义明确的、封闭性的问题。

结构不良问题则具有模糊性和开放性的特点，答案不唯一，与学习者的生活经验紧密相关。

结构良好问题的解决过程包括三个阶段：建立问题表征、搜寻解法、解法的执行与评价；结构不良问题的解决过程包括：理清问题及其情境限制，澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系，剔除可能的解决方法，评价各种方法的有效性，对问题表征和解法的反思控制，实施、监察解决方案，调整解决方案。

3．掌握一般性问题解决和特殊领域问题解决策略训练的方法

一般性问题解决策略训练的基本思路，是通过教会学生一些解决问题的一般原理或原则来提高他们解决问题的能力，这些原理、原则来自对问题解决过程的理论分析，以及对成功者与不成功者的对比观察。 但是，这些是对解决任何问题都可适用的一般原则，对特殊问题的解决来说往往并没有多大效果。

在不同学科领域中，解决问题的策略大致包括两方面内容：一是该领域中典型的解决问题的程序步骤及注意事项；二是解决问题时常用的思维方法，如数学中的换元、化简等。在定向训练的开始，教师先让学生了解应用题解题的上述原型模式，然后在有外在引导的条件下，按照这一模式练习解应用题，而后逐渐减少外在引导，逐步把上述程序内化为学生的解题技能。经过这样的定向训练，学生解应用题的技能有了显著的提高。

4. 创造性思维

创造性思维是指用超常规的方法来解决问题，形成新颖的、有价值的方案或结论。创造性思维的结果具有新颖性，它通过富有新意的思维方式提出了新的观点见解，或者做出了新的产品。 创造性思维在思维过程上具有以下特点：流畅性、灵活性、独特性、精密性。

5. 聚合思维与发散思维

聚合思维（convergent thinking）又称为辐合思维，是一种有条理、有方向、有范围的收敛性的思维，追求问题的惟一正确答案。在本质上，它是按照形式逻辑，逐步进行分析推论，最终得到符合逻辑的结论的过程,聚合思维主要包括演绎思维和归纳思维两种方法。

发散思维（divergent thinking）则试图沿着不同的角度和思路来分析问题，提出各种不同的解决方案。与聚合思维不同，发散思维是一种无确定规则、无限制、无定向的思维，它不依赖于确切的逻辑推理，而是主要凭借个人的直觉和洞察对事物和现象作出推断，因而与直觉思维有着密切的关系。

6. 影响创造性思维的主要因素

（1）智力与创造性思维。

（2）知识与创造性思维。

（3）个性因素。

（4）环境。

7. 创造性思维的培养方法

（1）脑激励法：脑激励法又称头脑风暴法，是创造性思维的一种重要方法。其基本做法是：教师先提出问题，然后鼓励学生进行发散思维，提出尽可能多的解决方法，不必考虑方案的正确与否，教师也不对所提出的想法做评论，一直到所有可能想到的方案都被提出来为止。然后，学生和教师开始对这些想法进行讨论、评价、修改、合并某些想法，形成一个创造性的解决方案。可以看出其基本思路就是把想法的产生和对想法的评价分开，在产生想法的阶段，不管一个想法起初看起来如何片面和荒谬，都不要妄加评论，以防止因为怕受批评而缩回可可能的创造性的想法。在这种开放的、相互支持的讨论中，一种想法可以启迪、引发另一种想法，从而不断地扩展思路，激发灵感。

（2）吉尔福特的创造性培养方法：吉尔福特提出了一些具体的培养创造性思维的策略，这包括：拓宽问题；分解问题；常打问号；快速联想，暂不评价；持续地努力思考；列举属性；形成联系；捕捉灵感。

第九章 学习策略

１.学习策略的概念及其特征

学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。 学习策略有四个方面的特征：

第一，学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。

第二，学习策略是有效学习所必需的。

第三，学习策略是有关学习过程的。

第四，学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。

２.学习策略分类

学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略，其中认知策略又包括复述策略、精细加工策略和组织策略。元认知策略包括计划、监控和调节策略。资源管理策略有时间管理、学习环境管理、努力管理策略和社会资源利用策略。

３.精细加工策略

精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。常用的精细加工策略有：位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉想象、视觉想象、充分利用背景知识、联系实际生活等。

４.元认知及其结构

元认知是对认知的认知，具体地说，是个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识、观念与对认知行为的调节、控制。

元认知知识主要包括以下三个方面：第一，对个人作为学习者的认识。第二，对任务的认识。第三，对有关学习策略及其使用方面的认识。

5．学习策略与认知策略、元认知策略

学习策略是学习者通过学习而形成的，积极操纵信息加工过程，进行学习方法的选择、运用与调控以提高学习效率的任何活动，是由美国心理学家布鲁纳提出来的。认知策略是指学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能，它包括记忆策略、理解策略、信息编码策略、思维策略等。元认知策略是指对认知活动的全过程进行指导、监控与调节的学习策略，如怎样集中注意力、设置学习目标、确定和选择恰当的学习方法、有效地安排学习时间、评估自己的学习结果等 。

学习策略与认知策略的关系是：

（1）内容不同。认知策略包括记忆策略、理解策略、信息编码策略（包括组织、精细加工）、思维策略等；而学习策略不仅包括信息内部加工过程中的认知因素，还应包括促进学习活动的“生成学习技术”（如有选择性地记笔记、画线、评价、作摘要等）、对学习时间的计划、管理等策略。此外，学习策略除认知以外，还包括情感和技能等领域。

（2）学习策略所涉及的范围远大于认知策略。

（3）认知策略在学习策略中起核心作用。认知策略的获得导致学习活动的改进。

认知策略与元认知策略的关系：

（1）认知策略与元认知策略相互联系、相互作用、相辅相成，甚至相得益彰。

（2）认知策略是元认知策略应用的基础，元认知策略则是对认知策略的选择、转换和执行，具有统帅和导向作用。

（3）一般说，元认知策略的发展落后于认知策略的发展，但元认知策略对认知策略的运用的调节与控制是必不可少的。

（4）认知策略的功能在于减少尝试与错误的任意性，缩短学习时间，提高学习效率，它直接作用于学习活动；而元认知策略并不直接对学习活动发生作用，而是通过对整个学习活动，包括策略性知识的调节而发生作用。

综上所述，我们认为学习策略是包括认知策略、元认知策略等在内的有利于提高学习效率和质量的一切活动。其中认知策略和元认知策略起着核心的作用。

6.及时复习

心理学家艾宾浩斯等人发现，遗忘的进程是先快后慢。在识记后的20分钟，就差不多遗忘了40％左右，不过几天，就忘得差不多了。如果过了很长时间，直等到考试前才复习，就几乎等于重新学习了。所以，新学习的材料一定要注意及时复习，至少要在当天加以复习，以减缓遗忘的进程。正如一位教育家所说的，要及时“巩固建筑物”，而不要“在建筑物崩溃之后才去修补。”

7. 学习策略训练的原则

主体性原则、内化性原则、特定性原则 、生成性原则 、效能性原则。

8. 学习策略训练的主要方法

（1）指导教学模式。

（2）程序化训练。

（3）完形训练。

（4）交互式训练。

（5）合作学习模式。

（6）几种常见的学习策略训练包括划线、作笔记、提问。

第十章 教学设计原理

1. 教学目标的概念

教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在实际教学中往往存在不同层次的教学目标。教学目标的作用主要有：指导学习结果的测量和评价；指导教学策略的选用；指引学生学习。

2. 教学目标的分类

布卢姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。

（1）认知目标领域。包括知识、领会、应用、分析、综合、评价。

（2）情感目标领域。根据价值观内化的程度将情感领域的教学目标分为五个等级：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化。

（3）动作技能目标领域。布卢姆等人将动作技能目标分为六个等级：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。

3．在确定教学目标并进行任务分析之后，教师要组织教学过程中的几个基本要素

（1）教学事件。在教学程序中，学生按照事先设计的教学情境进行学习，这种按一定顺序进行的教学活动就是教学事件。加涅指出，学习的条件有内外之分。学习的外部条件是教学事件，与学习的内部过程相对应，在教学中，要依次完成以下九大教学事件：引起学生注意、提示教学目标、唤起先前经验、呈现教学内容、提供学习指导、展现学习行为、适时给予反馈、评定学习结果、加强记忆与学习迁移。

(2）教学方法。 教学方法指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式，它是整个教学过程中的一个重要组成部分，是教学的基本要素之一。在学校教育中，教师常常要用到以下一些基本的教学方法：讲解法、演示法、课堂问答、练习、自习、讨论法、实验法、游戏、参观法、实习作业。

(3）教学媒体和材料。教学媒体是教学信息的载体。一般来说，学校中的教学媒体包括：1）非投影视觉辅助，如黑板、实物、模型、图形、表格、图片以及提纲等；2）投影视觉辅助，如投影器和幻灯机等；3）听觉辅助，如录音机等；4）视听觉辅助，如电影、电视、录像以及远距离传播系统等；5）综合操作媒体，如多媒体计算机等。各种媒体都有其独特的特点和作用。

(4）教学情景。课堂教学环境包括课堂物理环境和课堂社会环境两个方面。

4．在描述教学目标时，运用行为目标和心理与行为目标的表达方法

行为目标的陈述包括三个要求：（1）具体目标，即用行为动词描述学生通过教学而形成的可观察、可测量的具体行为。（2）产生条件，即规定学生行为产生的条件。（3）行为标准，即提出符合行为要求的行为标准。

根据认知学习理论，教学活动中学生学习的实质是内在的心理变化，但内在的心理变化无法直接观察到，因此，有人提出了内部心理与外部行为相结合的目标陈述方法。用这种方法陈述的教学目标由两部分构成：第一部分为一般教学目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部变化；等二部分为具体教学目标，列出具体行为样例，即学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外显行为。

5.掌握学习

掌握学习是由布卢姆等人提出来的。其基本理念是：只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度（通常要求达到完80%-90%的测验题目）。学生在学习能力上的差异并不能决定他能否学会教学内容，而只能决定他将要花多少时间才能达到对该项内容的掌握程度。换句话说，学习能力强的学习者，可以在较短的时间内达到对某项学习任务的掌握水平，而学习能力差的学习者，则要花较长的时间才能达到同样的掌握程度，但他们都能获得通常意义上的A等或B等。

6．根据教学目标和内容特点选用教学策略

（1）如果教学目标是要求学生尽快地掌握一些结构化的知识和技能，宜于采用以教师为中心的讲授教学策略。

（2）如果教学目标重在提高学生的创造性、抽象思维能力和解决问题的能力，则宜于采用开放的、以学生为中心的方法如发现教学和探究教学策略。

（3）如果教学是为了快速而高效传递某一信息，则宜于采用全班教学的策略。

（4）如果教学是为了增进学生的学习态度、刺激学生的好奇心、加强学生之间的合作，则宜于采用小组合作学习的策略。

（5）如果为了适应个别学习的知识技能基础、学习能力以及独特需要，则宜于采用个别化教学。

7.情境教学

情境教学指在应用知识的具体情境中进行教学的一种教学策略。在情境教学中，教学的环境、教学的目标、学习材料、教学的过程以及学习测评都要与真实情境的问题解决保持一致。

第十一章 课堂管理

1. 课堂规范的建立与维持

（1）课堂管理的目标

争取更多的时间用于学习。

争取更多的学生投入学习。

帮助学生自我管理。

（2）课堂规范的设计与维持

依伏特逊等人提出，发展一个有效的课堂管理系统要经历三个时期：设计（学年开始之前）、管理（学年开始几周）、维持和完善（学年之中）。

（3）课堂管理策略

科宁总结出，有效课堂管理者尤其擅长于这样四个方面：明察秋毫、一心多用、整体关注和变换管理。

2. 课堂问题行为的处理

处理典型纪律问题的策略。这些策略是根据中断上课的程度排列的，前面的策略中断程度最小，后面的策略中断程度最大。

预防

非言语线索

表扬与不良行为相反的行为

表扬其他学生

言语提示

反复提示

应用后果

3. 课堂严重问题行为的矫正

根据实用行为分析，即应用行为主义学习原则来分析课堂行为，采用具体的行为矫正策略来预防和处理不良行为。

（1）不良行为的原因分析。学生的不良行为一定是受到了某些强化的维持，要想减少课堂不良行为，教师就一定要理解一开始是什么强化物在维持不良行为。课堂不良行为最常见的强化物就是注意——来自教师、同学或者两者；另一个原因是学生想从腻味、挫折、烦躁和不愉快的活动中解脱出来。

（2）行为矫正：识别目标行为和强化物；设立基点行为；选择强化物和强化的标准如有必要，选择惩罚及其标准；观察行为并与基点作比较；减少强化的频率。

4.教师的领导风格与课堂管理

（1）构成教师领导的条件

在教学情境中，教师之所以能够有效地扮演领袖角色并领导学生的行为，学生之所以服从教师的领导，主要是因为教师具备了以下的条件：

奖惩权力：教师能有力量影响学生的动机和行为，第一个条件是他具有以奖赏或惩罚来控制学生的权力。

法定资格：所谓教师的法定资格，是指教师有资格行使一些权力来影响并控制学生的行为，而这资格是根据法令规章或习俗所赋予的。

认同楷模：有时候人之所以能影响别人，是因为别人对他倾慕，而愿意向他看齐，甚至企图超越。学生对老师就是如此，常将老师作为模仿认同的对象，老师就自然能够领导和影响学生。

专家权威：在幼小学生的心目中，老师是学问的化身，老师是无所不知无所不能的，因而对老师的领导表现了绝对的服从。但对年龄稍长的学生，老师也许不再是万能的，但他仍是某方面的专家而具有某些特殊智能，这种专家威望最容易激起学生的景仰而服从老师的领导。

（2）领导方式与班级气氛

班级在不同方式的领导之下，所产生的班级情绪气氛也不一样。所谓“班级气氛”，有广义狭义两种意义。狭义的班级气氛指的是教师的领导方式不同所造成的情绪气氛；广义的则包括班级里师生的交互作用和班级中同伴关系所形成的情绪气氛,教师对班级的领导方式大致可分为下列三种：权威式领导、民主式领导、放任式领导。

5. 教师的期望效应

（1）皮格马利翁效应

（2）教师期望实现的过程

在课堂里，教师期望的实现过程可能是这样的：1）教师对某个学生的行为与成绩寄予某种期望；2）鉴于这些不同的期望，教师对不同的学生会作出不同的反应；3）教师对这些学生的行为与成就寄予一定的期望，从而影响这些学生的自我观念、成就动机和志向水平；4）如果这种对待持续不变，学生也不以某种方式抵制或改变它，那么它将会使学生的成就和行为定型：被寄予高期望的学生，其成就水平将会提高，而被寄予低期望的学生，其成就水平会下降；5）随着时间的推移，学生的成就和行为将越来越接近原来对他们的期望。

三、重点习题

（一）单项选择题

1.概念同化的典型方式是（    ）

A接受学习           B发现学习         C机械学习             D有意义学习

2.“自信、坚强、勤奋”描写的是人的哪种心理特征？（    ）

A气质               B性格             C能力                 D动机

3.学习动机中最现实、最活跃，并带有积极情绪色彩的成分是（    ）

A学习需要          B认知兴趣         C学习目的           D学习理想

4.采用“道德两难故事法”研究儿童青少年品德发展的过程，提出了儿童青少年品德发展三个水平留个阶段理论的心理学家是（    ）

A皮亚杰            B布鲁姆           C朱志贤             D柯尔伯格

5.短时记忆的容量为（    ）

A4±2个组块        B5±2个组块       C6±2个组块         D7±2个组块

（二）简答题

1. 结合教学实例，谈谈结构不良问题和结构良好问题的区别与联系。

2．结合教学实践，谈谈影响学习迁移的条件。

（三）论述题

请论述皮亚杰的认知发展理论。

（四）案例分析题

1.小刚是小学三年级的学生，上课的时候总是听一会儿，就不自觉地东瞧瞧、西看看，桌面上有什么东西都想玩，一枝铅笔、一块橡皮都能让他玩上半堂课，等到被教师提醒而转过神来听课时，由于没听到前面的而跟不上，所以又去玩手边的东西。考试成绩自然不好，教师和家长都着急。他自己也知道上课应认真听讲，想改掉这个坏毛病，可一上课就不自觉地又神游了。

你认为可以用什么方法帮助小刚改掉这个坏毛病？

2.王晓刚以中考第五的身份免费进入市重点一中，升入高中后的第一次摸底测验，他只排在第23名，他不服气，努力学习，尤其是临近期中考试更是废寝忘食，希望通过期中考试挽回名誉，然而好运并没有光顾他，期中考试成绩排到31名。尤其是数学一塌糊涂，数学老师找他谈话：“你怎么回事呀？我就怀疑你中考的成绩是不是真的？”他沮丧极了，原有的自信与兴趣消失殆尽，他开始怀疑自己的能力，认为之所以这样是自己笨的缘故，渐渐地开始讨厌学习，甚至对学习恨之入骨。

王晓刚怎么了?

他为何如此讨厌上学?

请用学过的教育心理学理论分析并回答下面问题：

（1）造成王晓刚这种状况的可能原因有哪些？（提示：可从主客观两个方面分析）

（2）如果你是他的班主任，该怎么办好呢?

（五）教学设计

结合自己教学实际中的一堂课，任选一种教学方式进行简单的教学设计，如：发现学习、接受学习、探究学习、合作学习以及自主学习等。请注明所选教学方式。

四、重点习题参考答案

说明：本部分内容只给出了重点习题答题要点，学习者需要在此基础上，结合教材中对题目相关知识点的描述，补充和完善内容并组织答题语言。

（一）单项选择题

1-5：A B B D D

（二）简答题

1.【答题要点】：结构良好问题有两个基本特征：第一，问题的明确性：问题的初始状态和目标状态都很明确；第二，解法的确定性：从初始状态到目标状态的方法是确定的，有明确的算法规则，而且答案是唯一的。这种问题一般是定义明确的、封闭性的问题。

结构不良问题在结构上具有不明确性，在解法规则和答案上具有模糊性和开放性，它往往与某些概念原理密切地联系在一起。问题的一个或多个侧面是不明确的，如起始状态、目标状态或条件。教学实例（略）

2.【答题要点】：（1）学习任务情境的相似性。一种学习会不会影响到另一种学习，其中一个重要条件是这两种学习任务情境之间有没有共同的要素，有没有相似性。相似性越大，迁移的可能性就越大。

（2）原有知识经验的深度和概括水平。迁移还取决于原有知识经验的深度，对知识经验理解、加工的越深入、越灵活，它在以后迁移的可能性就越大。

（3）主动联系的倾向和认知活动。为了促进学习的正迁移，学习者需要积极主动地把当前的任务与以往的知识经验联系起来，找到相关的知识经验，分析它们之间的共通性。

（三）论述题

【答题要点】：可以从以下三个方面进行论述：

（1）皮亚杰认知发展理论的基本内容。

（2）皮亚杰的认知发展阶段论。

（3）影响发展的因素。

（四）案例分析题

1.【答题要点】：（1）根据小学生年龄特点，上课时多采用新鲜、有趣、生动、形象的事物来吸引学生的注意力。另外可适当增加活动性的内容，让学生参加，会使他们的注意力集中到课堂上。

（2）培养小学生的学习兴趣。通过评价、外部奖赏来激发小学生的学习动机，并给予及时、积极的反馈；鼓励小学生提各种问题等来激发学习动机。

（3）培养学生养成良好的听课习惯。课前预习，把不懂的问题记下来；在课堂上带着问题听课，寻找答案。为了不散注意力，将与上课无关的东西放在书包里。

（4）对于不认真听讲的小学生，平时应给予较多的关注。小学生都希望得到教师的关注，比如，平时交往中，摸摸学生的头，拍拍学生的肩膀，都会让他们感到自己在教师心目中是有位置的。在上课的时候，可以经常向不认真听讲的学生提问。

2.【答题要点】

（1） 原因

主观原因：①体验挫折 升入高中第一次摸底考试排名靠后，获得是痛苦的体验。 ②求胜心切 通过努力想在期中考试中考出好成绩，但求胜心切，动机过强，导致考试焦虑，发挥失常。③习得无助 连续两次考试落后，导致自信心下降，产生习得无助感。 ④归因偏差 没有考好，归因为自己笨。

客观原因：①学校激烈的竞争氛围；②教师的冷嘲热讽，损害了学生的自尊心。

（2） 措施

①充分利用期望效应。②赏识激励，培养自信。③加强成就动机训练。④指导学生正确归因。⑤正确运用奖励与惩罚。⑥争取各任课老师以及家长的配合

说明：本考试指导只适用于201903学期6月期末考试使用，包括正考和重修。指导中的章节知识点涵盖考试所有内容，给出的习题为考试类型题，习题答案要点只作为参考，详见课程讲义或课程ppt。在复习中有任何问题请到课程答疑区咨询。祝大家考试顺利！